‘Pädagogische Psychologie’

Die Pädagogische Psychologie ist ein Teilgebiet der Psychologie, das sich mit der Beschreibung und Erklärung der psychologischen Komponenten von Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen befasst.

Computer and video games

Mittwoch, April 21st, 2010

Active discovery and construction of new knowledge

„The attributes of good computer and video games are coherent with the way people learn and they can act to create effective active-learning environments. Game environments can offer a non-linear, active/performance based setting into which there is a potential to incorporate varying levels of complexity. Players learn through performance or learning by doing“, Michela Moretti emphasizes in her textbook „Game-based learning – Discover the pleasure of learning“
„Experiential Learning with computer and video games can overcome many of the limitations associated with learning by rote or in static learning situations in which the knowledge gained is not often directly transferable or applicable to real world or unfamiliar scenarios.
As games are inherently experiential in nature, learning is achieved through Trial and Error, Experimentation and Role Play. There is the added advantage that these activities are carried out in a secure and risk free environment, in addition to learning from positive outcomes. Furthermore, depending on the purpose of the game, the available roles can be tailored to the particular need of the player, thus providing the important attribute of individualisation …“
The textbook provides teachers with informations how to implement and create game-based learning in their classes (age 10-15 years).



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Bewältigung von Prüfungsangst

Donnerstag, Februar 11th, 2010

Die Erziehung durch ängstliche oder sehr anspruchsvolle Eltern, vermuteter oder erlebter Leistungsdruck, soziale und finanzielle Faktoren sowie negative Erfahrungen aus früheren Prüfungen beinflussen die allgemeine Einstellung eines Menschen zu Prüfungen. Nur wem klar ist, warum er Prüfungsangst verspürt, der kann auch dagegen etwas unternehmen. Zum Umgang mit der Angst vor Prüfungen gehört daher vor allem die Akzeptanz dieser Angst und die Anerkennung dieser Stresssituation. Eine Prüfung sollte als Herausforderung gedeutet werden.

Die Vertrauens- Trias als personale Ressource für die Bewältigung von Prüfungsangst

Unter Prüfungsängstlichkeit versteht man die zeitlich relativ stabile Einstellung eines Menschen, Prüfungssituationen als bedrohlich zu empfinden. Menschen die unter Prüfungsangst leiden reagieren mit einem Anstieg der Zustandsangst begleitend von einer starken Aktivierung des autonomen Nervensystems (Spielberger, 1972, zit. nach Hank, Pohl & Krampen, 2009, S. 19).
Die Betroffenen fühlen sich unsicher, zweifeln an ihren Fähigkeiten und sorgen sich um die Konsequenzen ihres(als wahrscheinlich angenommenen) Versagens. Sie klagen über Bauchschmerzen, Schlaflosigkeit und Übelkeit in Erwartung dieser als belastend interpretierten Situationen.
Laut Liebert und Morris (1967) kann man die Zustandsreaktionen in die Komponenten Besorgtheit und Aufgeregtheit unterteilen. Aufgabenirrelevante Kognitionen, wie Zweifel an der eigenen Leistungsfähigkeit, den antizipierten Konsequenzen des Misserfolgs, dem Vergleich der eigenen Leistung mit derjenigen von anderen machen die kognitive Komponente Besorgtheit aus. Zwischen Besorgtheit und Leistungserbringung konnten negative Abhängigkeiten nachgewiesen werden(vgl. Zeidner, 1998, zit. nach Hank, Pohl & Krampen, 2009, S. 20). Aufgeregtheit umfasst die physiologischen Symptome, welche durch das erhöhte Erregungsniveau ausgelöst werden. Dazu gehören Anspannung, Schwitzen und Zittern an Körper und Händen, beschleunigter Herzschlag, Magenbeschwerden, Gefühle der Unsicherheit und eben Angst. Prüfungsängstliche Personen versuchen auch öfters, sich der Prüfungssituation zu entziehen. Dies kann auf direkte oder indirekte Weise erfolgen. Unentschuldigtes bzw. entschuldigtes Fernbleiben von der Prüfung sowie der Einsatz von unerlaubten Hilfsmitteln sind Möglichkeiten, um die Prüfungsangst zu bewältigen (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S 19f).
Laut kognitionspsychologischen Theorien entsteht Prüfungsangst dadurch, dass eine Person eine bestimmte Situation als bedrohlich bewertet bzw. in Verbindung mit dieser Situation ein persönliches Versagen erwartet. Zusammenfassend legen die kognitiven Ansätze zur Prüfungsangst nahe, handlungstheoretische Persönlichkeitsvariablen in ihrem prädiktiven Wert für die Bewältigung von Prüfungsangst zu untersuchen. Für diese selbst- und umweltbezogenen Kognitionen bietet sich das handlungstheoretische Partialmodell der Persönlichkeit(HPP) an (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S 20f).

Das handlungstheoretische Partialmodell der Persönlichkeit
Zu den zentralen Persönlichkeitskonstrukten des HPP gehört die Trias Selbstvertrauen, interpersonales Vertrauen und Zukunftsvertrauen. Das Selbstvertrauen beinhaltet subjektive situations- und handlungsspezifische Kompetenz- oder Wirksamkeitserwartungen. Vertrauen in andere(s) zeigt sich vor allem im sozialen Kontext, d.h. im Vertrauen bzw. Misstrauen in primäre und weitere Bezugspersonen wie Freunde oder Kollegen sowie in fremde Menschen. Unter der dritten Facette des Vertrauenstrias, dem Zukunftsvertrauen versteht man das Vertrauen in die persönliche Zukunft, in die Zukunft der Angehörigen und Freunde, in die Zukunft der Gesellschaft sowie der Menschheit allgemein (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S 21).

Vorhersagewert der Vertrauenstrias für Prüfungsangst

Die entscheidende Frage, welche durch diesen Artikel beantwortet werden soll ist nun folgende: Lässt sich das Erleben von Prüfungsangst durch die Vertrauenstrias vorhersagen? Zur Prüfung dieser Frage wurden separate multiple Regressionen von Mangel an Zuversicht, Besorgnis und Aufgeregtheit auf die Vertrauenstrias nach der Einschlussmethode gerechnet.
Zukunftsvertrauen erweist sich konsistent als stärkster Faktor in der erwarteten Einflussrichtung. Dabei fällt der Einfluss von Zukunftsvertrauen auf das Kriterium Mangel an Zuversicht am stärksten aus. Selbstvertrauen leistet ebenfalls einen signifikanten Vorhersagebeitrag für jedes analysierte Kriterium. Beide Faktoren binden zusammen bis zu fast 40 % der Varianz in der Kriteriumsvariable. Interpersonales Vertrauen als weiterer Faktor vermag den relativen Anteil ausgeschöpfter Varianz durch Selbst- und Zukunftsvertrauen  in keiner der untersuchten Kriteriumsvariablen signifikant zu steigern. Die gefundenen Zusammenhänge zwischen interpersonalem Vertrauen und Prüfungsangst gehen demnach auf die gemeinsamen Varianzanteile dieser Vertrauensfacette mit den Dimensionen Selbstvertrauen und Zukunftsvertrauen zurück.

Im Kontext dieser spezifizierten Modellschätzungen haben sich Zukunftsvertrauen und Selbstvertrauen konsistent über alle untersuchten Komponenten der Prüfungsangst hinweg als signifikante Regressoren erwiesen . Weiters sind durchgängig Situations- sowie Gefahren- und/oder Angstkontrolle als bedeutsame Faktoren zu berücksichtigen (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S 23f).

Verwendete Literatur
Hank, P., Pohl, V. & Krampen, G. (2009). Die Vertrauens-Trias als personale Ressource für die Bewältigung von Prüfungsangst. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 19-30.



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Kinder? Küche? Karriere?

Dienstag, April 7th, 2009

Juliane Lamprecht, Jenny Wagner und Frieder R. Lang

Kinder? Küche? Karriere? –
Dringlichkeit des Kinderwunsches, Geschlechtsrollenorientierung und Aufgabenverteilung in kinderlosen Partnerschaften

Geschlechtsrollenverständnis und Aufgabenverteilung in Haushalt und Beruf
Traditionalisierungseffekte in der haushaltlichen und beruflichen Arbeitsteilung junger Paare nach der Geburt des ersten Kindes lassen sich teilweise auch auf verschiedene Geschlechtsrolenverständnisse von Müttern und Vätern zurückführen (Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 114). Dies hat dadurch zur Folge, dass sich die jungen Mütter vermehrt auf die häuslichen Arbeiten beschränken und die Väter engagieren sich vermehrt im Beruf (vgl. Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 114).
Die Aufgabenverteilung ist ein wichtiger Punkt in einer Partnerschaft, da sie die optimale Nutzung aller Ressourcen bzw. Güter sichert insbesondere im Hinblick auf eine mögliche Elternschaft. Diese ändern sich jedoch im Laufe einer Partnerschaft ständig. Daher wir auch vermutet, dass sich die Geschlechtsrollenverteilung im Hinblick auf eine mögliche Elternschaft verändern. Die traditionelle Rollenverteilung findet meist große Akzeptanz. Es wird daher in dieser Studie erwartet, dass bei steigendem Kinderwunsch die Traditionalisierung der Geschlechtsrollenverteilung und der Rollenaufteilung in Beruf und Familie verdeutlicht wird (vgl. Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 114f).

Methode
Untersuchungsdesign und Stichprobe
Die vorliegenden Daten wurden im Rahmen eines größeren Forschungsprojektes erhoben, welches sich mit der Beziehungsgestaltung bei heterosexuellen Paaren in unterschiedlichen familialen Lebenssituationen beschäftigt. Ausgehend von der durch Zeitungsbeiträge und Aushänge rekrutierten Stichprobe wurde für die vorliegende Studie eine Teilstrichprobe aus dem Großraum Halle/Leipzig mit vierzig kinderlosen Paaren (N=80) im jungen und mittleren Erwachsenenalter (M=32.83, SD=4.90, 25-47) ausgewählt. […] Auf Grund der unterschiedlichen Stufen der Kinderwunschdringlichkeit teilten sich die Paare auf in vier Untersuchungsgruppen (1) Paare, die (einvernehmlich) keine Kinder haben wollen (motiviert kinderlose Paare, n=10), (2) Paare, die frühestens in 5 Jahren ein Kind haben wollen (befristet kinderlose Paare, n=10), (3) Paare die innerhalb der nächsten 1-2 Jahre ein Kind wollen (Mittelstarker Kinderwunsch, n=10), und (4) Paare mit einem dringlichen, aber unerfüllten Kinderwunsch (n=10). Etwa 40 Prozent (41 %) der Paare waren verheiratet, die restlichen Paare (59 %) lebten in einer festen Partnerschaft (Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 115).

Untersuchungsvariablen
Untersucht wurden die Kinderwunschmotive, mit Kriterien emotionale Stabilisierung und Sinnfindung, persönliche Einschränkungen und Probleme, soziale Anerkennung und Identitätsbildung und unzureichende materielle/soziale Unterstützung. Weiters wurde die normative Geschlechtsrollenorientierung untersucht. Die Aufgabenverteilung wurde gesplittet in Selbst- und Fremdeinschätzung. Zum Bereich: Entwicklungsregulative Kontrollstrategien wurden selektive primäre Kontrollen, kompensatorische primäre Kontrolle und selektive sekundäre Kontrolle betrachtet (vgl. Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 117).

Kinderwunsch als Traditionalisierungsfaktor
Traditionalisierungseffekte in Abhängigkeit der Kinderwunschdringlichkeit von kinderlosen Paaren wurden auf zwei unterschiedlichen Ebenen erwartet: zum einen in der Geschlechtsrolleneinstellung und zum zweiten im konkreten Verhalten der partnerschaftlichen Arbeitsaufteilung. Traditionalisierungseffekte auf der Ebene der Geschlechtsrolleneinstellung konnten in Abhängigkeit von der Dringlichkeit des Kinderwunsches nachgewiesen werden. Wie vermutet, zeigten die Paare mit sofortigem Kinderwunsch die traditionelle Geschlechtsrollenorientierung und zwar unabhängig vom Geschlecht. Sie stimmen stärker mit den sozialen Normen überein, welche die klassischen Rollenbilder des Mannes als „Ernährer“ und der Frau als „Hausfrau und Mutter“ betonen (Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 121).
Interessant ist die Zusammenführung der Befunde. Die Traditionalisierungseffekte zeigten sich zwar auf der Einstellungs- jedoch nicht auf der Verhaltensebene. Eine erhöhte Dringlichkeit des Kinderwunsches hatte keinen Einfluss auf die traditionalisierung der Aufgabenverteilung. Die Annahme liegt nahe, dass erst die Anwesenheit des ersten Kindes und der dadurch entstehende objektive belastungsanstieg eine Veränderung der Verteilung der Aufgaben im Haushalt bewirkt (Lamprecht, Wagner & Lang 2008, S. 122).

Verwendete Literatur
Lamprecht, J., Wagner, J. & Lang, F. R. (2008). Kinder? Küche? Karriere? – Dringlichkeit des Kinderwunsches, Geschlechtsrollenorientierung und Aufgabenverteilung in kinderlosen Partnerschaften. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40 (3), 112-123.



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