Die These „Kinder lernen leiblich“ bricht mit der traditionellen Vorstellung des Lernens als rein kognitivem, im Kopf stattfindendem Prozess und rückt stattdessen die existenzielle Verbundenheit des Kindes mit seiner Umwelt in den Fokus. Wenn man von „Leib“ spricht, greift man auf eine phänomenologische Unterscheidung zurück, die den messbaren, anatomischen Körper (Körper) vom empfindenden, erlebenden Subjektsein (Leib) trennt (Merleau-Ponty, 1966). Das Kind ist nicht einfach ein passiver Empfänger von Sinnesdaten, die wie isolierte Reize im Gehirn verarbeitet werden; vielmehr ist der Leib das „Organ“, durch das die Welt überhaupt erst Bedeutung gewinnt. Diese Form der Weltaneignung ist primär spürend und vollzieht sich in einer ständigen Wechselwirkung, einer sogenannten „Zwischenleiblichkeit“, in der sich Kind und Umwelt gegenseitig durchdringen (Fuchs, 2013).
Lernen ist in diesem Sinne kein linearer Zuwachs an Informationen, sondern eine Transformation der gesamten Erfahrungswelt. Käte Meyer-Drawe (2008) beschreibt Lernen als ein „Widerfahrnis“: Dem Kind begegnet etwas, das seinen bisherigen Horizont irritiert, und es antwortet darauf mit seinem ganzen Sein. Dabei spielt die affektive Betroffenheit eine zentrale Rolle. Bevor ein Kind ein Objekt benennen oder seine Funktion abstrakt verstehen kann, spürt es dessen Beschaffenheit, Kälte oder Schwere. Noch entscheidender ist jedoch die soziale Resonanz: Kinder sind hochgradig empfänglich für die Stimmungen, Blicke und Haltungen der Personen in ihrem Umfeld. Diese affektiven Resonanzen bilden das Fundament, auf dem Lernen erst möglich wird, da sie dem Kind Sicherheit oder Neugier vermitteln. Ein Lächeln oder ein ermutigender Blick der Bezugsperson ist keine bloße Information, sondern eine leibliche Erfahrung, die den Lernraum öffnet oder schließt (Stern, 2010).
Dieser Prozess der „Einverleibung“ verdeutlicht, dass das Kind die Welt buchstäblich in sich aufnimmt. Greifen wird zu Begreifen. Der unersättliche Antrieb, den Kinder zeigen, entspringt nicht einer intellektuellen Entscheidung, sondern einer leiblichen Vitalität. Sie explorieren den Raum nicht nur visuell, sondern durch Bewegung, Schmecken und Tasten, wodurch sich die Welt in ihr leibliches Schema integriert. Die Neurowissenschaften stützen diesen phänomenologischen Ansatz zunehmend durch das Konzept des „Embodiment“ (Verkörperung), welches postuliert, dass Kognition untrennbar mit körperlichen Zuständen und Handlungen verknüpft ist (Varela et al., 1991). Das Gehirn agiert hierbei nicht als isolierter Computer, sondern als Vermittlungsinstanz in einem Kreislauf aus Wahrnehmung und Bewegung. Wenn ein Kind lernt, lernt es also nicht über die Welt, sondern es lernt, sich in der Welt zu positionieren, wobei der Leib der Ankerpunkt dieser ständigen Neuausrichtung ist.
Literatur
Fuchs, T. (2013). Verkörperung: Eine neue Philosophie des Geistes. Suhrkamp.
Merleau-Ponty, M. (1966). Phänomenologie der Wahrnehmung. De Gruyter.
Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. Fink.
Stern, D. N. (2010). Die Lebenserfahrung des Säuglings. Klett-Cotta.
Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press.
